La questione del metodo Oerberg
 

 

 

 

"Il patrimonio greco, criticamente purificato, è parte integrante della fede cristiana" (Benedetto XVI)

"La cultura dell’Europa è nata dall’incontro tra Gerusalemme, Atene e Roma" (Benedetto XVI)

 

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La questione del metodo Ørberg

 

a cura di Giulia Regoliosi Morani

 

 

H. Ørberg, Lingua latina per se illustrata

M.Balme, G.Lawall, L. Miraglia, T.F.Borri, Athenaze

 

Da tempo andiamo riflettendo su un metodo di studio del latino, adattato poi anche allo studio del greco, che si sta diffondendo nelle scuole. Crescit eundo, si potrebbe dire: sono infatti molti i colleghi, non solo neofiti ma ricchi di anni ed esperienza, che l’hanno utilizzato, sia nei licei, sia nei corsi di latino delle scuole medie inferiori. Il curatore italiano, il prof. Miraglia, segue personalmente l’esperienza, tenendo corsi nelle scuole e assistendo i docenti; il metodo è sostenuto dall’associazione Vivarium Novum, che pubblica la rivista Docere, e dalla mailing-list Latinitas Viva curata da Stefano Rocca.

La nostra riflessione partiva da obiezioni di principio, ma anche “storiche”. Le obiezioni di principio sono state espresse da M. Morani nel testo d’apertura del Forum che il sito di Zetesis ha lanciato sull’argomento: diffidenza verso l’idea di latino vivo e parlato, che non può essere mutuato dalle opere letterarie; perplessità per un’eccessiva enfasi data allo studio linguistico rispetto alla complessità della civiltà; esigenza di una componente metalinguistica e storica nello studio delle lingue antiche. Le obiezioni “storiche” riguardavano invece altre proposte analoghe diffuse negli anni Settanta e primi anni Ottanta, gli anni dei grandi sperimentalismi, attraverso testi appositamente predisposti o creatività avventurose. Tutte proposte prima ritoccate e edulcorate, poi via via estinte, per la difficoltà a mantenere la coerenza di un metodo che richiedeva fedeltà e, diremmo, fede, nei docenti, negli studenti, nei genitori che lo vivevano con perplessità e scandalo.

Ma diciamolo chiaramente: molti altri tentativi di creare grammatiche latine innovative, di tipo normativo o tendenzialmente storico, hanno avuto fine analoga, mentre la maggior parte delle grammatiche che hanno avuto e hanno tuttora diffusione sono ancora nella linea del Tantucci, seppur sfrondata e “breve”, cioè di una normatività rigidissima, perentoria, astorica e in parte inventata (temiamo che in molti casi la parola “breve” significhi un’ulteriore rigidità). Chiunque sia contro questa linea ci trova consenzienti: ma temiamo che per avere un’idea di lingua in prospettiva anche diacronica, che tenga conto di stili e registri, della langue e della parole, e permetta di leggere testi di ogni epoca e genere quali i programmi ammettono e richiedono (per non parlare dei compiti di maturità), l’abitudine al parlare latino non sia utile e sia, forse, controproducente. Quanto all’insegnamento del latino nella scuola media, su cui abbiamo da molto tempo aperto un dibattito, il primo volume del metodo sembra a molti adatto per il suo aspetto accattivante e ludico: riteniamo invece che scopo dell’avvio al latino (in una scuola in cui non esiste per legge!) sia quello di far accostare da subito una civiltà e farne misurare il valore con la serietà di uno studio, per porre in grado di vagliare interessi e capacità in una prospettiva orientativa.

 

Rimandiamo al sito per gli esiti del Forum, così come in rete si trovano altri Forum analoghi con interventi di vario interesse. Per la rivista abbiamo rivolto alcune domande ad insegnanti che conosciamo da tempo, di cui conosciamo sia la competenza culturale e didattica sia la passione per la scuola. Proponiamo anzitutto il questionario: benché i primi interpellati fossero tutti docenti di ginnasio, il questionario è pensato per ogni genere di esperienza scolastica ed è, quindi, riutilizzabile.

 

QUESTIONARIO DI VALUTAZIONE DEL METODO ØRBERG

 

I PARTE

1) In che tipo di scuola insegna?

liceo classico biennio

            liceo scientifico biennio

            liceo linguistico

            liceo sociopedagogico

            scuola media inferiore sez. con latino

            altro (specificare)

2) In che cosa è laureato/a?

lettere classiche

            lettere moderne

            altro (specificare)

3) Da quanto tempo insegna?

in totale

            in questo tipo di insegnamento

 

II PARTE

1) Da quanti anni scolastici usa questo metodo?

2) Come ne è venuto/a a conoscenza?

dai propagandisti di testi scolastici

            da corsi/conferenze

            da colleghi che già lo usavano

3) Perché lo ha scelto inizialmente?

4) Lo usa da solo o in collegamento con altri colleghi?

5) Lo utilizza integralmente o vi abbina altri testi/metodi tradizionali?

6) Breve giudizio motivato, che specifichi: il grado di soddisfazione, le eventuali modificazioni apportate in itinere o fra un ciclo e l’altro, i risultati delle classi nel triennio, se già sperimentato, o alle superiori (se il corso è usato alla media), le eventuali obiezioni e ogni tipo di suggerimento.

 

I docenti interpellati sono laureati in lettere classiche, e insegnano al biennio del classico da un tempo che varia fra i 26 e gli 11 anni. Usano questo metodo per il primo biennio o per il secondo: in questo caso hanno la possibilità di osservare gli esiti liceali dei loro allievi. Hanno conosciuto il metodo in diverso modo: perché consigliati da colleghi, perché era già in uso nella scuola, perché avevano seguito corsi d’aggiornamento, per la propaganda editoriale. Alcuni usano solo il testo di latino, altri anche quello di greco. Alla domanda II/3 (perché lo ha scelto inizialmente?) citiamo alcune risposte:

 

a) L’idea di fondo mi è sembrata originale in sé e stimolante sotto il profilo professionale; ripetersi secondo moduli tutto sommato abbastanza omogenei, quali sono quelli dei manuali circolanti nella nostra scuola, ingenera alla lunga una certa noia

b) Dopo molti anni d’insegnamento al triennio, negli ultimi 4 anni, ritornato al biennio, ho avuto esiti così deludenti che ho pensato di tentarle tutte

c) Fondamentalmente l’ho scelto per motivare i ragazzi allo studio di lingue che sentono sempre più lontane da loro. In secondo luogo per sviluppare un atteggiamento meno passivo nei confronti dei testi e cercare di eliminare la dipendenza dal dizionario.

 

La domanda II/4 presenta scenari diversi: c’è chi utilizza il metodo da solo, senza neppure il coinvolgimento del collega con cui divide la cattedra; chi opera in collaborazione con altri colleghi della scuola (l’altro collega con cui si alterna nel biennio, o colleghi di altri corsi, o anche, in caso di scuole pluricomprensive, di altri tipi di licei). In un caso si sottolinea il rapporto con altri colleghi d’Italia che usano il metodo, rapporto, come si è visto, curato e favorito dallo stesso prof. Miraglia.

 

Con la domanda II/5 (lo utilizza integralmente o vi abbina altri testi/metodi tradizionali?) si entra nel cuore della questione. Anche qui presentiamo alcune risposte:

 

a) Non lo utilizzo integralmente. Abbino sia per il latino sia per il greco un manuale di teoria tradizionale e procedo ad una sistematizzazione delle conoscenze (declinazioni, coniugazioni, funzioni dei casi...) tradizionale, che verifico con frequenti test

b) Penso che sia essenziale un utilizzo integrale, senza commistioni che generano solo confusione negli studenti

c) Ho provato ad abbinarlo ad un eserciziario-versionario tradizionale e alla teoria di Flocchini-Bacci-Moscio Nuovo comprendere e tradurre nel primo biennio. Questo con l’intenzione di sviluppare l’aspetto teorico e fornire maggiore varietà negli esercizi. Ho però costatato che nessun eserciziario può con frutto essere abbinato a tale corso data la particolare disposizione della materia (se non ovviamente quello approntato da Miraglia, che per questo secondo ciclo ho adottato); per l’aspetto teorico rimando anche all’Enchiridion discipulorum di Miraglia (compreso nell’eserciziario).

 

La domanda II/6 chiedeva un giudizio. Ne riportiamo tre decisamente positivi:

 

a) Per il momento – e tengo a sottolineare la provvisorietà del giudizio – sono molto soddisfatto, perché ho l’impressione che l’idea di collocare lo studio della materia all’interno della cornice narrativa e di dare più spazio all’aspetto dell’arricchimento lessicale che non a quello prettamente grammaticale sia molto coinvolgente per i ragazzi e li aiuti a sopportare meglio il peso di una assimilazione normativa che, essendo concentrata nello spazio (tutto sommato circoscritto) di due anni, è decisamente ponderosa e va in qualche modo agevolata proprio sul piano della “modalità propositiva”; tra la classica sequenza “spiegazione normativa – esercizi in classe – traduzioni domestiche” e la lettura comune dei singoli episodi nei quali si snoda il testo dell’Ørberg, mi sembra vi sia un vero abisso in termini di coinvolgimento emozionale, senza che ciò comporti facilitazioni quantitative o qualitative sul piano dei contenuti da assimilare. Rilievi quasi analoghi possono valere anche per l’insegnante, che viene opportunamente stimolato ad acquisire una padronanza anche attiva della lingua (quanti di noi, pur dopo anni di insegnamento, non saprebbero costruire un discorso in latino se non di assoluta semplicità?), ad ampliarne il lessico, a padroneggiarne con maggiore disinvoltura le strutture. Il tutto – dall’una e dall’altra parte della cattedra – nella prospettiva non di un anacronistico e patetico ritorno concreto alla “lingua dei padri” (nessuno vuole insegnare a parlare il latino!), ma di un incontro più diretto, disinvolto e immediato con la lettera e lo spirito dei testi d’autore. Desidero rimarcare che la novità dell’approccio non comporta semplificazioni di alcun genere; lo svolgimento totale del corso copre l’intero ambito della sintassi latina e la ricchezza degli esercizi che corredano il manuale consente di verificare con assoluta chiarezza l’avvenuta assimilazione delle strutture da parte dello studente. Il lessico utilizzato comprende circa 4000 vocaboli, cioè quasi tutto il vocabolario dell’uso comune, alleggerendo notevolmente l’impiego del dizionario

 

b) Mi sento di esprimere un giudizio decisamente positivo sulla base delle seguenti osservazioni:

Gli studenti dimostrano di aver acquisito una capacità di comprensione e di analisi di un testo latino e greco imparagonabilmente maggiore rispetto alle classi in cui ho insegnato negli ultimi anni.

Tengo a precisare che questa capacità è valutata sulla base delle conoscenze possedute dai singoli allievi, senza ricorso ad alcun altro strumento, e soprattutto al vocabolario, che non è neppure in adozione.

La conoscenza del lessico e delle strutture espressive classiche permette agli studenti di decodificare i passi, ma anche di utilizzare la lingua per produrre brevi testi e rispondere in latino e greco a domande di comprensione e di verifica.

L’apprendimento è sicuramente favorito dal fatto che i capitoli della prima parte dei due corsi formano una storia che, pur nella sua semplicità, attira gli allievi, suscitandone la curiosità.

Questo metodo di studio, oltre che introdurre al lessico e alla grammatica delle lingue classiche, costituisce anche una iniziazione alla vita e alle tradizioni dei greci e dei romani, favorendo fin dal primo anno un approfondimento culturale, storico e antiquario.

Vorrei sottolineare che questo tipo di approccio fa sì che il mondo classico e le sue lingue siano dagli studenti associati a gente concreta, con i problemi le aspirazioni e la sensibilità di persone normali: non figure di cartapesta o eroi di un mondo lontano e astratto, né fanciulle che inghirlandano altari o contadini parsimoniosi, etc.. Ciò viene a contrastare positivamente quella percezione (tipica del nostro tempo e dei nostri alunni in particolare) “virtuale” del passato, che fa sentire la storia come un mondo sbiadito e inconsistente, poco diverso da quello di fantomatici extraterrestri. Questa concretezza deriva dal fatto che ambienti, situazioni, avvenimenti storici hanno come protagonisti o narratori i personaggi del racconto, che fa da sfondo al corso, e non sono relegati ad estemporanee note di civiltà.

Dal punto di vista propriamente linguistico posso affermare che anche se lo studio dei fenomeni risulta diluito, ogni argomento arrivato a conclusione viene riproposto nella sua interezza, sistematicità e scientificità. L’efficacia didattica è legata alla continua ripresa in situazioni comunicative variate dello stesso fenomeno linguistico, ulteriormente riaffermato nei numerosi esercizi proposti.

Dal punto di vista del docente, l’utilizzo di questi corsi richiede una sicura competenza linguistica non solo a livello di conoscenza teorica, ma anche di pratica utilizzazione nel dialogo e nella riflessione in classe. Si richiede soprattutto flessibilità per adeguarsi al metodo e seguirlo nella sua dinamica, senza piegarlo a quello che si sa o a quello che si è sempre fatto. Concretamente ciò significa, ad esempio, accettare un ordine della declinazione non usuale alla pratica scolastica italiana (prima i casi retti poi quelli obliqui) o che le classiche eccezioni siano ridotte al minimo, o che il duale non sia citato nella coniugazione del verbo greco. Significa ancora accettare la gradualità nella proposta didattica delle varie parti della grammatica, rimandando le sintesi complessive alla conclusione delle singole tematiche. Pena il creare disorientamento e confusione in studenti che già strutturalmente faticano ad affrontare lingue estremamente formalizzate come sono quelle classiche. Le uniche aggiunte che mi permetto di fare riguardano note di grammatica storica e di fonetica: ma quanti sono i corsi di latino esaurienti da questo punto di vista?! Si richiede anche una certa creatività nel costruire percorsi nuovi e nell’elaborare strumenti di verifica adeguati, considerando che quanto viene tradizionalmente usato non è certamente funzionale a questi metodi. Ciò vale soprattutto per le versioni, che debbono essere adeguate alle conoscenze lessicali degli allievi. Tuttavia sempre più ampia è la pubblicazione di strumenti di supporto e contemporaneamente la formazione di una rete di rapporti e di scambi fecondi tra i docenti che utilizzano questi metodi

 

c) Sicuramente si sono ottenuti dei risultati, che posso così riassumere:

– i ragazzi non si “spaventano” di fronte al testo da tradurre e cercano subito di capire il significato

– sono più motivati, addirittura arrivano a “divertirsi” (soprattutto il primo anno)

– hanno una maggiore conoscenza del lessico.

I risultati del triennio non sono ancora verificabili; francamente, però, non credo si notino enormi differenze, anche perché nel corso del secondo anno, con l’introduzione dell’uso del dizionario, si finisce con il lavorare in maniera molto simile agli altri metodi. Sicuramente alcune cose vanno corrette, i testi stessi, per quanto (a mio parere) belli, devono essere snelliti perché con classi numerose come quelle che abbiamo non si riesce a fare tutto e si finisce con il sacrificare (nel secondo anno) la traduzione immediata in classe per mancanza di tempo.

 

Altri rilievi positivi sono più problematizzati:

– è più facile per i miei studenti che hanno usato Familia Romana (il primo volume, ndr) concepire la lingua latina come strumento di comunicazione e sentirsi più liberi in fase di traduzione per una resa italiana più appropriata

– è innegabile la mole di testi in lingua latina letti (anche se di un latino che pare abbastanza falso)

– è fuori dubbio che si riesca ad apprendere una gran quantità di lessico (di solito di fronte ad un testo latino la prima reazione di uno studente medio del liceo classici è “il tuffo” nel dizionario). Il problema è: è proprio un lessico adeguato? inoltre lo strumento abitua ad una sensibilità lessicale (le accezioni sono introdotte una per volta)?

 

E riguardo ai docenti:

– è chiaro che dove non si arrivava a quasi nessun risultato il solo fatto di ottenere qualcosa mandi molti insegnanti in visibilio

– è vero che, dopo ipotesi di abbandono della lingua latina dalla scuola italiana, la presenza di docenti disposti a verificare in toto la didattica non può che essere un segnale per lo meno di attività cerebrale e di ricerca (non la beata inattività).

 

Quanto ai rilievi negativi, riguardano:

– la falsità e puerilità dei testi

– la scelta del lessico che non pare né frequenziale né culturale

– la disposizione della materia non sempre chiara e intuitiva

– l’impossibilità di uscire da uno schema obbligato

– la difficoltà sperimentata dai più deboli

– la necessità di classi poco numerose per un lavoro proficuo

– la ricaduta liceale che non risulta particolarmente positiva

 

Da uno degli interventi è proposto un nuovo e diverso questionario. Lo presentiamo:

 

1) Qual è la finalità dell’insegnamento del latino?

– la traduzione di testi d’autore di qualsiasi autore? (e allora perché Vivarium novum continua a produrre materiale per il triennio coerente col metodo? Se effettivamente funziona e si riesce a leggere qualsiasi autore perché non poter leggere quello che un docente ritiene più valido?)

– l’approccio letterario? (in quest’ottica si presenta come valido l’impianto narrativo?)

– l’incontro con una civiltà? (lo consente lo strumento, almeno Familia Romana?)

– la comprensione dei testi?

..............................

 

2) La traduzione (a cui comunque gli studenti sono tenuti come prova scritta) è una verifica coerente col metodo? non è invece un controsenso? occorre cambiare le verifiche?

 

3) Come valutare i risultati del metodo? (una sincera e serena valutazione dei risultati deve avvenire con testi comparabili: le 17 righe delle prove di verifica di Familia Romana, p.es., sono comparabili con 17 righe di una versione presente in Comprendere e Tradurre di Flocchini?)

 

4) Ad una classe di quanti alunni è più adatto?

 

Lasciamo aperto il dibattito, chiedendo a chi ha esperienze da proporre di rispondere all’uno o all’altro, o a entrambi i questionari proposti. Ringraziamo quanti hanno collaborato, con attenzione e sincerità, a questa indagine.

 

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