"Il patrimonio greco, criticamente purificato, è parte integrante della fede cristiana" (Benedetto XVI) "La cultura dell’Europa è nata dall’incontro tra Gerusalemme, Atene e Roma" (Benedetto XVI)

Il polverone suscitato dall’abolizione degli esami a settembre e dall’imposizione dei corsi di sostegno ha – ci sembra – inquinato l’anno scolastico. Con sgomento ripensiamo al tempo trascorso a parlare in riunioni di ogni tipo, in convegni prontamente organizzati da chi ha sempre metodi infallibili e scientifici a portata di mano (sembrerebbe quasi ante eventum), soprattutto in chiacchiere che hanno esaurito ogni momento di libera conversazione fra colleghi; ripensiamo, non solo con sgomento, ma con rimorso, al contenuto di queste conversazioni e di queste riunioni, tese non a cercare comunque il bene dei ragazzi, ma ad escogitare il modo migliore di coprirsi le spalle, di evitare ricorsi, di convincere genitori e studenti che tutte le regole sono state rispettate: e quindi corsi su corsi, metodologici, trasversali, tenuti da non importa chi purché garantissero il permesso di bocciare. Con un cocente rimpianto per il tempo in cui i mesi estivi permettevano un prolungamento di studio ai deboli e ai negligenti, un periodo di maturazione per chi ancora non vedeva chiaro dentro di sé e una seconda possibilità di valutare e decidere.

Lasciamo tutti i suoi torti a D’Onofrio e a quanti hanno permesso che un decreto-legge continuasse a procedere senza tentare di fermarlo o almeno discuterlo. Ma accorgiamoci anche che quest’anno non si è veramente parlato dei ragazzi, né si è cercato il loro bene: travolti dall’organizzazione, dalla divisione fra gravemente insufficienti o insufficienti, fra recuperabili in classe o in un corso di dieci ore su tre mesi, abbiamo forse dimenticato di guardare i ragazzi con gli occhi vivi e attenti di Giovanni Paolo II: "Ogni educatore ... deve amare ciò che è essenziale per la giovinezza. Se in ogni epoca della sua vita l’uomo desidera affermarsi, trovare l’amore, in questa lo desidera in modo ancor più forte. Il desiderio d’affermazione, comunque, non deve essere inteso come una legittimazione di tutto, senza eccezioni. I giovani non lo vogliono affatto: sono disposti anche a essere ripresi, vogliono che si dica loro sì o no. Hanno bisogno di guide, e le vogliono molto vicine. Se ricorrono a persone autorevoli, lo fanno perché le avvertono ricche di calore umano e capaci di camminare insieme con loro lungo i percorsi che stanno seguendo" (Varcare le soglie della speranza, ed. Mondadori, pag. 137).

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Vorremmo avanzare due considerazioni.

La prima: si va diffondendo l’idea che il trascorrere il tempo in scuola abbia comunque effetti benefici. Questa linea di tendenza non è nuova: fu introdotta fin dagli anni Settanta dalle organizzazioni sindacali (che da sempre inseguono il sogno di pareggiare l’orario di lavoro degli insegnanti a quello delle altre categorie) e assunta da molti operatori scolastici, esperti ministeriali e politici. Il tempo-scuola si è progressivamente dilatato: prima si è recuperato un mese all’inizio (fino al 1976 si cominciava a ottobre inoltrato), poi si sono aggiunte ore di lezione attraverso svariate sperimentazioni, ora si sono inventati i corsi di recupero (non per questo il livello medio si è alzato: strano destino per un’istituzione che, messa da parte per ragioni ideologiche la sua fondamentale vocazione educativa, aveva fatto dell’efficienza una parola d’ordine e un mito). All’interno del calendario scolastico si situano le gite e le visite guidate, magari le settimane bianche: anche le attività di socializzazione devono essere gestite dalla scuola; tocca poi ai consigli d’istituto organizzare feste, premi letterari, attività sportive, mostre, proposte insomma di ogni genere per evitare che lo studente abbia del tempo libero o delle esigenze da gestire in proprio. Con le varie iniziative connesse al Progetto Giovani (per il quale si trovano lauti finanziamenti, mentre i supplenti aspettano il loro stipendio per mesi) quest’immagine della scuola onnipresente nella vita del ragazzo si dilata e si ingigantisce, e la scuola, ignorando il suo compito vero di educare, diventa un’agenzia sociale in cui la didattica è solo un momento, nemmeno il più importante, e in qualche caso l’insegnante che si ostina a ritenere l’insegnamento la parte più importante del suo lavoro è considerato un po’ limitato. L’aggiornamento degli insegnanti deve svolgersi a scuola: l’insegnante che desiderasse partecipare a mostre, congressi, conferenze liberamente scelte è visto con sospetto, e comunque la sua attività non ha nessun valore dal punto di vista giuridico, mentre il corso d’aggiornamento della scuola è valido come orario di servizio, dà accesso al fondo d’incentivazione e così via. In quest’ottica il momento dell’apprendimento, della rielaborazione personale, della verifica non sono nemmeno presi in considerazione. L’alunno Rossi aveva delle carenze in latino alla fine dell’anno: la sua valutazione sarebbe al massimo da cinque: non importa: venga a seguire tre lezioni supplementari a settembre e queste carenze spariranno, perché la sola presenza in scuola ha un effetto magico. È facile immaginare quanto tutto ciò sia demotivante anche per lo studente (a che pro impegnarsi a fare versioni, quando la pura e semplice presenza a qualche ora di lezione è ritenuta una valida sanatoria?)

La seconda considerazione è esito diretto della prima: in questo clima, si ha una deresponsabilizzazione collettiva di tutte le categorie che operano nella scuola. Si è consapevoli dell’inutilità di tante iniziative, ma le si mette in pratica ugualmente, anzi c’è chi spera di ottenere qualche riconoscimento (ingraziarsi i diretti superiori, avere qualche miglioramento di status, se non altro la manciata di lire del fondo d’incentivazione) facendo valere la sua disponibilità. Si propongono sperimentazioni oggettivamente impraticabili, di cui è evidente fin dall’inizio l’inevitabile esito fallimentare: il preside si darà da fare per farle passare in collegio docenti per farsi bello coi superiori o per attirare iscrizioni, e il collegio docenti dirà di sì per non inimicarsi il preside. Il fatto che all’allievo vengano propinate ore di scuola prive di spessore educativo o culturale, programmi scoordinati o pieni di buchi, o semplicemente che si sottoponga l’allievo a un carico di ore e di materie insostenibile (soprattutto in scuole come i licei, dove il momento dello studio personale è ancora essenziale) poco importa. A questo punto, l’allievo Ferrari va malissimo nella mia materia, ma perché devo assumermi la responsabilità di bocciarlo? Ci pensino i miei colleghi. E se il sommarsi di questi collettivi atteggiamenti rinunciatari ha come esito la promozione di Ferrari, mi lamenterò per giorni coi colleghi: ma come hanno fatto a promuovere Ferrari? Non si sono accorti che era insufficiente in tutte le materie? La candidata Brambilla ha avuto dalla scuola una presentazione negativa alla maturità, le prove scritte sono state mediocri, il colloquio orale un disastro: nello scrutinio il presidente di commissione propone la bocciatura (o meglio, l’eufemismo della non maturità): una dei commissari si oppone per ragioni ideologiche: non si può bocciare, in quanto la bocciatura rappresenta il fallimento della scuola (non dell’allieva, perché i ragazzi di quest’età sono tutti uguali, non vi possono essere varietà di vocazioni, di capacità, di esiti); gli altri commissari dicono candidamente che sì, la ragazza sarebbe da bocciare, ma non se la sentono. In conclusione l’allieva viene considerata matura col solo voto contrario del presidente, e si scrive nel giudizio che la commissione ritiene di trovare negli atti elementi positivi in numero superiore a quelli negativi (ed è un falso in atto pubblico, perché di elementi positivi non c’è neppure l’ombra).

Ciò di cui c’è bisogno, nel momento attuale, è un richiamo forte alla propria responsabilità e alla propria professionalità, in tutta le sue complesse sfaccettature: innanzitutto la didattica, perché è dalla capacità di trasmettere contenuti culturali che si misura la qualità di una scuola, e poi la capacità di saper assumere la personalità del ragazzo, valorizzandone gli aspetti positivi, aiutandolo a riconoscere la sua vocazione culturale (il che implica anche la necessità di indicargli i suoi punti deboli), mettendolo di fronte alla necessità di scegliere coscientemente, perché la vita obbliga talora a scelte difficili o addirittura dolorose, aiutandolo a divenire una personalità adulta capace di interagire e di cooperare coi suoi simili nella costruzione della società, e infine la consapevolezza che la vita dell’allievo, come quella del docente, non si esaurisce nella scuola: la scuola rimanda ad altri momenti. Per noi in particolare, significa richiamare l’allievo a un dialogo con le culture e le grandi personalità del passato, e fare in modo che il patrimonio del loro pensiero e della loro testimonianza aiuti a far maturare le sue capacità critiche e a divenire una persona adulta e formata. All’individuazione degli strumenti più adatti per raggiungere quest’obiettivo è dedicato il lavoro che svolgiamo da anni in questa rivista. Non scholae, sed vitae discimus, dicevano saggiamente gli antichi: sarebbe ben singolare, che oggi la scuola venisse a coincidere con la vita.

Due dei testi che presentiamo in questo numero, lo studio su Pasolini e l’esperienza sull’insegnamento ginnasiale, ci pongono con urgenza il problema educativo. Scegliamo, per introdurli, alcuni passi del Rischio educativo di L.Giussani, che ci pare possano guidarci nel nostro cammino:

"1. Per educare occorre proporre adeguatamente il passato. Senza questa proposta del passato, della conoscenza del passato, della tradizione, il giovane cresce cervellotico o scettico.(...)

2. Seconda urgenza: il passato può essere proposto ai giovani solo se è presentato dentro un vissuto presente che ne sottolinei la corrispondenza con le esigenze ultime del cuore. Vale a dire: dentro un vissuto presente che dia le ragioni di sé. Solo questo vissuto può proporre ed ha il diritto e il dovere di proporre la tradizione, il passato. (...)

3. La vera educazione deve essere un’educazione alla critica. (...)Per natura, chi ama il bambino mette nel suo sacco, sulle spalle, quello che di meglio ha vissuto nella vita, quello che di meglio ha scelto nella vita. Ma, ad un certo punto, la natura dà al bambino, a chi era bambino, l’istinto di prendere il sacco e di metterselo davanti agli occhi (...) Dunque, il giovane rovista dentro il sacco e con questa critica paragona quel che vede dentro, cioè quel che gli ha messo sulle spalle la tradizione, con i desideri del suo cuore: il criterio ultimo del giudizio, infatti, è in noi, altrimenti siamo alienati. Ed il criterio ultimo, che è in ciascuno di noi, è identico: è esigenza di vero, di bello, di buono." (pagg. XIII-XIV, ed. SEI, Torino, 1995). E più avanti: "Il rispetto di questo metodo ha caratterizzato fin dall’inizio il nostro inpegno educativo, indicandone con chiarezza lo scopo: mostrare la pertinenza della fede alle esigenze della vita. Per la mia formazione in famiglia e in seminario prima, per la mia meditazione dopo, mi ero profondamente persuaso che una fede che non potesse essere reperta e trovata nell’esperienza presente, confermata da essa, utile a rispondere alle sue esigenze, non sarebbe stata una fede in grado di resistere in un mondo dove tutto, tutto, diceva e dice l’opposto" (ibid. pag. XVI).

Ci sentiamo di proporre anche noi questo compito, perché, come dice ancora Giussani (ibid. pagg. XXII-XXIII), "quanto più avanziamo negli anni, tanto più gusto abbiamo ... e la miseria degli uomini, di chi non sa, ci appéna di più il cuore".

Mentre scriviamo questa nota, la stampa dedica un notevole spazio alla questione del latino: lo spunto è dato da un convegno sulla didattica del latino che si sta per svolgere, in lingua latina, a Napoli. Sotto il titolo (ad effetto) Latino. La lingua morta ci parla il Corriere della Sera del 22 aprile 1998 dedica quasi per intero la prima pagina della sezione Cultura e Spettacoli all’evento. Naturalmente, per doveroso impegno di par condicio, accanto ai pareri entusiastici degli organizzatori sono riportati anche pareri scettici: quello dell’illustre filologo (dell’università di Siena, la stessa di Berlinguer: sarà un caso?) che ritiene preferibile cogliere i contenuti culturali dei testi in traduzione o quello dell’illustre italianista che guarda con un po’ di sufficienza la cultura classica e ne propone una minore diffusione ("il greco è da destinarsi soltanto a tipi di studi orientati al mondo antico": iscriversi a lettere classiche appena finita la scuola dell’obbligo?). Peraltro, affermata la nostra distanza dalla posizione scettica, dobbiamo anche rilevare che neppure la posizione entusiasta ci convince (e lo diciamo col massimo rispetto per gli organizzatori del convegno, alcuni dei quali sono nostri colleghi e amici). Non riteniamo né possibile né produttivo che si insegni il latino come se fosse una lingua viva, e il solo proporlo finisce inevitabilmente per confondere i termini del dibattito e porci in una situazione facilmente (e legittimamente) attaccabile. Una lingua è viva quando esiste una comunità di parlanti nativi che se ne serve per le proprie necessità di comunicazione e quando esiste la possibilità che il patrimonio della lingua (la langue) sia modificato e accresciuto dai singoli atti linguistici dei parlanti: nessuna delle due condizioni ricorre nelle circostanze attuali. Ma dire che il latino e il greco sono lingue morte non significa per nulla sminuirne l’importanza culturale ed educativa.

Vorremmo, tra la posizione scettica e la posizione entusiasta, tentare di proporne un’altra, che oseremmo definire costruttiva.

Nel documento che la Commissione dei saggi nominata dal ministro Berlinguer ha recentemente proposto si afferma tra l’altro che nei saperi di base della futura scuola italiana vanno compresi anche i contenuti della civiltà classica, ponendo l’accento sull’"attualità dei messaggi che queste civiltà contengono". L’affermazione è stata salutata con interesse, o addirittura entusiasmo, anche da parte di organi di stampa e di personalità del mondo scientifico non allineate con l’attuale ministro, e quindi non impegnate a sottoscrivere, vuoi per dovere d’ufficio vuoi per spirito di adulazione, ogni sua dichiarazione. A noi sembra che molte reazioni abbiano peccato di ingenuità: indubbiamente questa affermazione rappresenta un timido passo avanti, rispetto ai tempi (non lontanissimi) in cui si additava come reazionario chiunque affermasse che queste civiltà avevano dei messaggi da proporre. Ma la portata dell’affermazione citata viene sminuita, e praticamente vanificata, da altre due affermazioni che sono contenute nel medesimo testo: la prima è che la proposta dei messaggi della cultura antica avverrà "indipendentemente dallo studio delle due lingue", la seconda, che non riguarda soltanto la cultura classica ma tutto l’impianto della scuola italiana, che "è necessario operare un forte alleggerimento dei contenuti disciplinari". A proposito di quest’ultima affermazione, ci sia consentito in via preliminare di ringraziare pubblicamente il suo estensore e di dargli atto di una meritoria integrità morale: chiunque altro, nel dire che si deve abbassare, e di molto, il livello della scuola italiana, avrebbe almeno tentato di trincerarsi dietro qualche nobile perifrasi: l’estensore del testo invece ce lo dice senza sottintesi, in modo chiaro e onesto. Questi dunque sono i termini del problema.

1. Al di là dell’affermata importanza del mondo classico, siamo avviati verso una sensibile decurtazione: infatti sarà estesa a tutte le scuole la situazione che oggi è realtà nelle scuole che non hanno insegnamento di latino: una presentazione del modo antico operata attraverso una lettura di testi o di documentazione significativa: con la differenza però che oggi è permesso a un’elevata percentuale di studenti di accostarsi in modo più incisivo e maturo a quel mondo attraverso lo studio delle lingue classiche (o quanto meno del latino). Ci sembra inutile ricordare, ancora una volta, che non è possibile uno studio un minimo consapevole di una cultura se non attraverso lo studio della lingua in cui questa si esprime: e ci sembra inutile anche ricordare che momento essenziale e ineliminabile dell’accostamento alle culture antiche è dato dalla lettura dei testi. Lo diciamo egualmente, nell’eventualità (remota per i docenti della materia, ma non per gli esperti ministeriali) che qualcuno si illuda di poter insegnare l’antichità classica navigando fra i CD-ROM e cliccando sui tasti del mouse. Ma anche un’impostazione che privilegiasse eccessivamente l’immagine (monumenti artistici, documentazione archeologica, rappresentazioni teatrali) sulla parola (lettura di testi importanti per il contenuto di arte o di pensiero) darebbe comunque del mondo classico una visione parziale e limitata.

2. L’affermazione ministeriale è in palese contrasto con le più recenti direttive e con gli orientamenti generali di questi ultimi anni, volti a privilegiare sempre e comunque la contemporaneità. La questione non investe solo la storia (con l’impressionante compressione della storia antica in poche lezioni), ma anche altre materie: è inutile, se non disonesto, sbandierare l’importanza del mondo classico, quando è in atto da anni un’eliminazione più o meno tacita dalle scuole dei primi secoli della nostra letteratura: è inutile fare finta di ignorare che in molte scuole lo studio di Dante di fatto è stato eliminato, che tutto ciò che è anteriore diciamo a Foscolo è visto in una prospettiva di remota arcaicità, che a voci di grande interesse e levatura letteraria dei secoli passati sono state sostituite flebili e caduche voci di autori che hanno pochi altri meriti oltre a quello di una data di nascita che inizia per 19. Non insistiamo su questo argomento (si veda il bell’intervento di Cesare Segre sul mensile "Tracce" di gennaio 1998).

In conclusione, chiediamo a chi ha la responsabilità della scuola italiana di operare in modo chiaro e coerente. È inutile affermare l’importanza del mondo classico, quando poi di fatto non si prevedono curricula e programmi nei quali i valori del mondo classico possano essere comunicati e studiati con adeguati strumenti (tra cui fondamentale la conoscenza linguistica). Oseremmo dare un consiglio, quello di essere meno pessimisti: perché partire dall’affermazione di principio che occorre abbassare il livello degli studi? Perché non partire da quei tipi di scuola che meglio in questi ultimi anni, nonostante una politica scolastica spesso sconsiderata, e comunque disorganica, hanno retto e non sono venuti meno alla propria finalità educativa e culturale (per esempio il liceo classico), e tentare di organizzare i curricula di altri ordini scolastici esportando da questi gli aspetti positivi? Ma il vero problema di fondo è: che immagine di uomo, di cittadino, di persona prefiguriamo? Perché è sulla base della risposta a questa domanda che si organizzano poi i cicli e i curricoli, non sulla base di affermazioni ideologiche, che vengono proposte a parole e vanificate nei fatti, al momento delle scelte concrete. Ebbene, noi riteniamo che la risposta sia molto semplice: dobbiamo prefigurare un’immagine di scolaro pienamente consapevole della sua coscienza di uomo, che prenda sul serio sé stesso e che sia richiamato alle sue istanze più autentiche e alla domanda, presente in ogni essere umano, sul significato della vita e del proprio destino, e che sappia interagire con la realtà che lo circonda, il che significa, in maniera molto concreta, che sappia riconoscere nella cultura classica e nel Cristianesimo le linee portanti della sua identità culturale. Una scuola che non lo ponesse nelle condizioni di impegnarsi seriamente nell’acquisizione cosciente di queste due componenti essenziali, di verificarne in modo puntuale (il che significa sui testi) gli aspetti positivi e le testimonianze, è comunque una scuola destinata al fallimento, perché da essa usciranno al massimo studenti, provvisti di un’informazione superficiale, lacunosa e dogmatica, comunque incapace di tradursi in cultura e di aiutare la persona a realizzare pienamente la propria vocazione.

"Bisogna avere un caos dentro di sé per generare una stella danzante".

La frase di Nietzsche, così affascinante e suggestiva (utilizzata anche per una diffusa Tshirt), ci sembra adatta per definire le attese che la scuola in questi mesi (anni?) ha espresso nei confronti di studenti e insegnanti. La trasformazione dei saperi in percorsi, già perseguita con insistenza nella scuola dell’obbligo (in particolare in occasione degli esami di quinta elementare e terza media, ma sovente anche nella normale programmazione), insinuata attraverso operazioni editoriali rozze o scaltrite, imposta con modificazioni forzate di programmi negli istituti professionali, diventa la parola d’ordine in ogni scuola superiore grazie agli esami di maturità, la cui onda lunga lambisce tutta la realtà scolastica.

Il ‘percorso’ in sé è entusiasmante: supera la distinzione fra materie, i limiti cronologici, l’analiticità eccessiva; fa scoprire nessi, somiglianze, imitazioni e opposizioni, archetipi e rielaborazioni creative, corrispondenze nella diversità. È, insomma, una "stella danzante".

Ma bisogna "avere il caos dentro di sé"? Perché questa sembra essere la pretesa. Banalmente si potrebbe alludere alle indicazioni che per tutto l’anno si sono accavallate sotto forma di circolari e siti Internet, raccomandazioni orali e dichiarazioni ai mass-media, videocassette e pubblicazioni di ogni genere e dimensione: un martellamento continuo e appunto caotico, pochissimo adatto ad un lavoro minimamente creativo.

Ma la questione è più di fondo: noi sappiamo che lux facta est perché Dio ha voluto crearla dal caos. È frutto dell’amore trinitario, dello Spirito creatore. Non sembri un discorso estraneo alla circostanza: la scoperta dei nessi, il riordino del disordine esige un principio unificatore dentro di sé, la percezione e il tentativo di vivere un’unità che permette di scoprire -con stupore e commozione- l’armonia fra i frammenti del reale. Senza di ciò qualunque percorso resta estrinseco, forzato, un collage di fatti privi di autentici legami: un collage, ripetiamo, e non un disegno dove, per dirla con Victor Hugo, tout se tient.

L’età dei nostri ragazzi difficilmente implica la presenza di un principio unificatore dentro di sé: è l’età del caos e del frammento. La scuola nella sua programmazione tradizionale imbriglia questo caos con sequenze per lo più cronologiche (almeno per le materie umanistiche e per le scienze umane) che si sviluppano su binari paralleli anche se sovente percorsi in momenti diversi. L’eccesso di analiticità che caratterizza soprattutto i licei nasce dall’ansia di non saltare passaggi, di far comprendere il prima e il dopo, e possibilmente il perché e il perciò. Il grosso rischio è l’assenza della sinossi (anche quando vengono svolti fatti assolutamente contemporanei), dovuta alla presenza di insegnanti diversi, alla non coincidenza dei tempi di insegnamento ma anche alla refrattarietà degli studenti a ‘guardare a destra e a sinistra’, ad accorgersi, per limitarci alle nostre materie, che Taranto del terzo secolo a.C., Taranto studiata nel biennio in quanto conquistata da Roma, è patria di Livio Andronico studiato in letteratura al terzo anno ma anche di Leonida epigrammista studiato nell’anno finale. Il rischio c’è ed è reale. Molta parte del nostro lavoro consiste nel richiamare i rapporti cronologici - il che significa individuare gli archetipi, i modelli, la creatività e la libertà degli epigoni, ma anche contestualizzare gli autori, collocarli nel loro tempo, vederli interagire con la civiltà che li genera. Significa anche studiare la storia delle idee, lo sviluppo delle problematiche, l’affermarsi e l’entrare in crisi di valori. Esiste tuttora nei programmi di greco (in quelli di latino è scomparsa casualmente) l’indicazione di una ‘sintesi organica’ a cui destinare una parte dell’anno terminale per rielaborare e porre in giusto ordine la cultura antica. Abbiamo spesso discusso questa indicazione, espressa in modo oscuro: ma in effetti se ne vede la logica, soprattutto per quanto riguarda l’inizio della formulazione: "L’insegnante curerà...". Quale ragazzo sarebbe in grado di fare anche semplicemente una sistemazione cronologica? Quale dei nostri giovani che hanno in sé il caos e il frammento?

Ma questa ‘sintesi organica’ non è neppure il tanto conclamato ‘percorso’. Quest’ultimo, nella sua realizzazione più autentica, richiede non solo un’età e un’intelligenza capaci di passare dall’analisi alla sintesi, ma una capacità culturale che, come si diceva, è solo di chi ha maturato la consapevolezza dell’organicità del reale. Non è facile nei ragazzi per la loro immaturità; ma anche negli adulti esiste una competenza frammentaria, una cultura che fonda le sue certezze sulla critica più accreditata, tali da precludere la percezione e l’individuazione dei nessi più profondi e affascinanti.

E dunque? Solo chi ha un senso dentro di sé può generare; solo il principio unificante permette di cogliere l’unità. Anche un ragazzo può cominciare ad intuirlo, se esperimenta questa unità nella sua vita: più di molti adulti, forse, perché è un’esperienza che vince i limiti e fa diventare più grandi di sé. Se questo avviene in lui e in noi possiamo aiutarlo a capire meglio, a mettere a fuoco con più limpidità.

Ma se questo non avviene, allora i legami che si possono individuare per i ‘percorsi’ sono estrinseci fino al risibile, forzati, strumentali. Non culturali né educativi.

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Sul Corriere della Sera di lunedì 15 novembre è apparsa una lettera di Giulio Rapetti, il famoso scrittore di testi di canzoni noto col nome d’arte di Mogol. La lettera prende posizione sulla questione della droga in discoteca e ad un certo punto chiama in causa la scuola. Ci si aspetta la solita tirata sul fatto che la scuola dovrebbe fornire informazioni sulle droghe e fare così educazione alla salute, come dovrebbe fare educazione sessuale, ecologica, stradale, ecc., vale a dire una serie di educazioni che eludono il problema educativo. Dice invece Mogol:

"Ma chi insegna più qualche nozione che non possa essere inserita poi in un computer? Chi parla della vita, del suo senso, dell’importanza di una seria autocritica, di coltivare i sentimenti? Presupposto indispensabile per la formazione dei giovani è la passione nel trasferire i valori veri, e non parliamo solo dell’impegno degli insegnanti, ma della convinzione di tutto un Paese di considerare l’educazione umanistica un obiettivo primario. Anzi, sacro."

La passione nel trasferire i valori veri: forse inconsapevolmente Mogol riprende quasi alla lettera le definizioni di educazione come tradere veritatem, o come contemplata aliis tradere, dell’esperienza pedagogica cristiana. E pensiamo che la contrapposizione polemica fra computer ed educazione umanistica, pur in forma molto semplificata e discutibile, alluda alla necessità di conservare alle discipline di cui noi ci occupiamo un posto rilevante nella scuola.

Ci sentiamo dunque, inaspettatamente, chiamati in causa. Impegnati nel Pof e nelle diverse funzioni-obiettivo della scuola statale e insieme solleciti a sostenere il diritto alla scuola libera e alla libertà di scuola, tesi alla novità dell’autonomia e insieme attenti a non perdere la positività di una lunga storia scolastica, impegnati a vario titolo nei concorsi, attenti ai pronunciamenti del ministro sulla maturità: è irrinunciabile non dimenticare che la passione nel tradere veritatem è ciò che realmente conta nel nostro essere nella scuola, ciò a cui deve indirizzarsi l’inventiva e la conservazione, lo studio e la verifica, l’impegno e la libertà.

Crediamo che l’incontro col mondo antico sia realmente educativo per i ragazzi: è l’incontro con una realtà in cui le domande fondamentali sulla vita e il suo senso sono vive e intense, in cui il rapporto degli uomini fra loro, con la società e con chi li trascende è pensato, approfondito, discusso, sofferto. Insegnare agli studenti a cogliere questo, con la mediazione degli aoristi e dei congiuntivi, è il compito a cui dedichiamo anche queste pagine.

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L’onda lunga della riforma degli esami e le possibilità offerte dall’autonomia sono forse solo in parte responsabili di proposte editoriali che ci hanno sconcertato. Facciamo solo alcuni esempi: è dell’anno scorso, ma vale sempre la pena di parlarne, un opuscolo di A. Portolano, Percorsi didattico-formativi di Letteratura latina per il nuovo esame di Stato, ed. Einaudi. Con cortese sollecitudine Portolano fornisce proposte di titoli con suggerimenti metodologici sia per la prima prova (lettera, diario, intervista, rielaborazione del testo, recensione, relazione, campagna pubblicitaria, saggio, cronaca, videoclip) sia per la terza prova. Gli argomenti sono tratti dai tre anni e, si precisa in una premessa, hanno avuto la supervisione di un’insegnante di liceo. Ne risulta un’assurdità tale da essere persino imbarazzante alla lettura: si va da qualche pagina del diario di Ovidio in cui il poeta racconta al diario il suo error in maniera criptica, ad una lettera di Lucrezio ad Epicuro per chiedergli di tenerlo al corrente di eventuali sue pubblicazioni, ad un’intervista a Virgilio su chi sia il puer, ad una campagna pubblicitaria per Seneca che offre la sua esperienza professionale come autore di consolationes, ad una recensione della Satira VI di Giovenale fatta dalla monaca di Monza. Inoltre l’ampiezza delle conoscenze che si presumono possedute da uno studente liceale è sconcertante: sono individuate 9 domande sul De re rustica di Varrone, moltissime sono le proposte di lavoro su Ammiano Marcellino, Ausonio, Rutilio Namaziano, o sugli autori cristiani con sottigliezze dottrinali (il redattore di una rivista di studi religiosi intervista Tertulliano per chiedergli di esporre le caratteristiche della sua setta personale, il tertullianesimo). Per contro le domande specifiche sugli argomenti fondamentali sono riduttive e ideologiche: L’eroe virgiliano: a) espressione della politica augustea; b) rivisitazione dell’eroe greco. Utilizza non più di tre righe per illustrare ognuno degli aspetti segnalati.

Quest’opera costituisce in certo qual modo la madre di tutti i questionari. La maggior parte dei libri, versionari, letterature, raccolte di classici, presenta nel corpo del testo o in volumetti a parte esercizi di ogni tipo, funzionali alla terza prova (non conosciamo altri esempi relativi alla prima prova). In realtà si tratta per lo più di questionari autoreferenziali, cioè funzionali a quello specifico testo: infatti domande che sembrano incredibili risultano perspicue solo perché nel testo si trovano definizioni prefabbricate e perentorie. Il rischio naturalmente è che le domande siano esportate, cioè usate in sede d’esame per altre classi: anche nelle sperimentazioni nel corso dell’anno, in cui sovente l’ansia di non differenziarsi porta a utilizzare le stesse domande per tutte le sezioni, è capitato che una domanda ovvia per una classe sconcertasse quella vicina, che semplicemente aveva usato un altro testo.

C’è poi il timore che siano gli insegnanti a non saper rispondere. Un versionario di greco per il triennio, R. Pompili, La prova di greco, ed. Cappelli, affianca all’opera una guida per l’insegnante, in cui, oltre a proposte di percorsi, test d’ingresso, prove di recupero e prove d’esame, si trova fondamentalmente: I) un dischetto con la traduzione delle versioni; II) una risposta dettagliata ad ognuna delle domande, linguistiche, storiche e concettuali, poste in calce alle versioni. E si presume che i ragazzi sappiano tradurre e rispondere ciò che i loro insegnanti ignorano?

Ci sono invece dei versionari che si propongono come specificamente predisposti per la seconda prova: l’idea che si vuol far passare è che anche la seconda prova è qualcosa di diverso rispetto alla normale versione, e richiede una preparazione apposita, con l’acquisto di un altro testo. In realtà non c’è poi nulla di particolare, se non altre versioni con vari apparati: non possiamo far altro che augurarci che almeno questo "nuovo" tipo di testo, assolutamente inutile e ingannevole, tramonti al più presto.

Quanto ai classici, sono i "percorsi" dell’orale a orientare i nuovi testi, sempre più arricchiti da riferimenti di ogni tipo: spesso interessanti e utili, ma quasi sempre eccessivi in rapporto al testo, e pertanto dispersivi e soffocanti. Si ha inoltre l’impressione, sempre più, che l’insegnante non esista (oppure sia ignorante e sprovveduto) : in effetti occorre essere molto motivati, con un’estrema vigilanza e chiavi di lettura ben chiare per non farsi sopraffare dalla pletora di indicazioni di lavoro; occorre , nell’orientare i ragazzi al loro utilizzo, ancorarsi alla lettura degli autori, e da lì partire.

Ma ci sono testi in cui la lettura degli autori è poco più di un’appendice illustrativa: ad esempio L. Stupazzini, Tacito Annali Arcana imperii, ed. Cappelli (è già significativo che Tacito sia parte del titolo). L’introduzione, che comprende riassunti e rubriche, è di 100 (cento) pagine; segue l’antologia latina di 44 pagine; infine 7 pagine di ulteriori rubriche. In tutto i capitoli di Tacito sono ventuno: è vero che ormai se ne leggono anche meno, però si desidererebbe una maggiore scelta, oppure un episodio continuato (Tacito racconta una storia!); invece i 21 capitoli sono distribuiti su dieci libri, e solo in cinque casi sono proposti due capitoli successivi. Un versionario sarebbe la stessa cosa.

Certo, ogni volta che tocchiamo l’argomento dei libri di testo dobbiamo precisare che esiste un’interazione fra editori e insegnanti: se certi testi non fossero accolti altri non si orienterebbero nella stessa direzione. Bisogna vigilare, come si diceva prima; bisogna cogliere anche i segni positivi: ad esempio un certo venir meno dell’omologazione che porta alla diffusione di antologie con tutti gli autori dell’anno (alcune case editrici hanno scorporato le antologie in singoli testi d’autore, come la Bruno Mondadori, o fatto nascere rapidamente una nuova collana di classici, come l’editrice Pagine). Forse l’origine delle iniziative è il timore che l’autonomia metta a rischio i testi monolitici; e non sempre si tratta di opere eccellenti, ma resta ugualmente un buon segno. Così come il ritorno di brani essenziali per la nostra cultura quali la parodo dell’Agamennone e il discorso tripolitico di Erodoto nella nuova edizione degli Scrittori di Grecia di Rosati (ed. Sansoni), il cui depauperamento avevamo segnalato a suo tempo: un esempio di come proteste e al limite boicottaggio possono portare a ripensamenti.

            Ritorna al tuo pianeta Mongo

torna al tuo sole Gordon,

non vagabondare per universi bui

di una falsa coscienza,

non andare nel freddo

di un niente che speranza più non ha.

Hai staccato il tuo segnale

che ti legava alla terra,

ti sei levato dalla rotta

dell’astronave guida.

Credi di poter andare da solo

nel vero al di là.

Per i pazzi non c’è più pace

e tu sei pazzo Gordon.

Dentro il freddo non c’è vita

 e tu sei morto Mongo.

Un fantasma opalescente

 maledetto

 nel ricordo della sua gente.

 (Gordon, di G. Carletti e R.Rossi)

Questa vecchia canzone dei Nomadi ci sembra esprima suggestivamente l’atteggiamento della Costituente europea, con il suo astio per il passato, di qualunque epoca e valore, con la sua paura che le radici, tutte le radici e in particolare quelle classiche ed ebraico-cristiane, condizionino il suo futuro. Il freddo, il niente, l’assenza di speranza, la solitudine, la pazzia, la morte sono tutti segni di un presuntuoso distacco – dal proprio pianeta, dal proprio sole, dall’astronave guida che indica la rotta, dalla propria gente.

Con ben altra profondità analizza la realtà attuale la recente esortazione apostolica di Giovanni Paolo II Ecclesia in Europa: “La cultura europea dà l’impressione di una ‘apostasia silenziosa’ da parte dell’uomo sazio che vive come se Dio non esistesse. In tale orizzonte, prendono corpo i tentativi, anche ultimamente ricorrenti, di presentare la cultura europea a prescindere dall’apporto del cristianesimo che ha segnato il suo sviluppo storico e la sua diffusione universale. Siamo di fronte all’emergere di una nuova cultura, in larga parte influenzata dai massmedia, dalle caratteristiche e dai contenuti spesso in contrasto con il Vangelo e con la dignità della persona umana. Di tale cultura fa parte un sempre più diffuso agnosticismo religioso, connesso con un più profondo relativismo morale e giuridico, che affonda le sue radici nello smarrimento della verità dell’uomo come fondamento dei diritti inalienabili di ciascuno. I segni del venir meno della speranza talvolta si manifestano attraverso forme preoccupanti di ciò che si può chiamare una ‘cultura di morte’” (cap. 9). Più oltre si sottolinea il fondamento della cultura europea: “Sono molteplici le radici ideali che hanno contribuito con la loro linfa al riconoscimento del valore della persona e della sua inalienabile dignità, del carattere sacro della vita umana e del ruolo centrale della famiglia, dell’importanza dell’istruzione e della libertà di pensiero, di parola, di religione, come pure alla tutela legale degli individui e dei gruppi, alla promozione del bene comune, al riconoscimento della dignità del lavoro. Tali radici hanno favorito la sottomissione del potere politico alla legge e al rispetto dei diritti della persona e dei popoli. Occorre qui ricordare lo spirito della Grecia antica e della romanità, gli apporti dei popoli celtici, germanici, slavi, ugro-finnici, della cultura ebraica e del mondo islamico. Tuttavia si deve riconoscere che queste ispirazioni hanno storicamente trovato nella tradizione giudeo-cristiana una forza capace di armonizzarle, di consolidarle e di promuoverle” (cap. 19).

La realtà europea, così come la nostra società italiana e in particolare i suoi luoghi di educazione, non possono vivere e crescere senza legami col passato, senza una storia che dia spessore e senso al presente, senza un giudizio unificante. Lo abbiamo constatato ancora una volta durante gli esami di maturità, per quell’occasione – pur piccola, discutibile, ambigua – che è il percorso in apertura dell’orale. Si nota subito quando il ragazzo presenta una tematica di cui nel corso della sua vita scolastica, o anche solo dell’ultimo anno, ha colto con emozione e simpatia archetipi, tappe, nessi e richiami, a partire dalle radici dell’occidente fino a giungere al nostro presente o all’immediato passato: anche nel tempo breve dell’esposizione traspare il fascino di una scoperta, il tout se tient che permette anche la valorizzazione di interessi extrascolastici (film, musica) e dell’esperienza vissuta. L’alternativa è il frammento di cui non si coglie l’insieme o, nella peggiore delle ipotesi, la tesina prefabbricata: a ben vedere, fatto salvo il giudizio di moralità scolastica, queste possibilità sono simili: figlie di un tempo senza radici, in cui tutto sembra a portata di mano grazie alla rete informatica, e lo sforzo di osservare, vagliare e giudicare la realtà appare una fatica superflua. “Vagliate ogni cosa e conservate ciò che è bello” è il monito di S. Paolo che dovrebbe essere alla base del nostro metodo culturale e della nostra offerta educativa.

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